第五节 用于第二语言课堂研究的主要方法

人们对研究方法有着不同的分类方式，最为普遍的是把研究分为量化和质化两类。在国际二语习得研究领域，量化研究占据统治地位。Lazaraton（2000）对国际二语习得研究领域四大期刊前七年发表的论文做了统计，发现88%的文章是量化研究，10%是质化研究，2%是部分质化研究。人们还从研究设计、资料采集和结果分析三个层面对研究方法进行分类：研究设计可以是在实验条件下进行的或在非实验条件下进行的，资料采集可以是定量的或定性的，结果分析可以是数据统计的也可以是解释性的。但这种分类似乎过于细致过于繁复。还有研究者把研究方法分为描述式研究（descriptive）和实证式研究（confirmative）两大类，其中描述研究也可有数据分析，比如某种语言形式出现的百分比。Nunan（2005）和Ellis（2009）对于二语课堂研究方法的分类都承继这种分类方法。下面我们按照Ellis（2009，2012）的分类对二语课堂研究常用的研究方法做简单介绍。

一、描述式研究

描述式研究属于探索式研究，即从实际到理论的研究，是“此”时“此”地的局部研究，注重在自然情况下发生的过程。在二语课堂研究中，研究者重点考察并分类记录课堂上教师、学生的课堂行为，不同互动种类的次数，互动产生的过程，以及互动在二语学习上所起的作用。研究者一般到课堂现场进行观察记录，对课堂录音录像等，之后再对采集的资料做转写分析。对研究结果的评估和分析可以是量化的（如学生提问次数及频率），但大部分是质化的。常用于描述第二语言课堂互动的研究工具有如下几种：

互动分析（Interaction analysis） 研究者对课堂行为进行分类，如学生举手、教师微笑等，以符号记录出现次数，然后计算出现频率。在这个意义上，互动分析算是量化研究。互动分析是课堂语篇框架研究常使用的方法。但这种方法的弊端是，不同研究者对复杂的课堂行为有着不同的理解，由此有不同的课堂行为分类，使得不同研究之间难以比较借鉴。另外，以符号标记某种课堂行为出现的次数把许多课堂关联行为割裂开来，如课堂的问与答，因此难以还原整体课堂过程。

语篇分析（Discourse analysis） 语篇分析是社会语言学家使用的重要研究工具。二语课堂研究者借鉴这一方式把课堂出现的话语片段进行归类、比较、分析，比如Long & Sato（1984）使用这种方法分析教师课堂问题，Chaudron（1977）分析教师的课堂反馈等。相对于互动分析，语篇分析更注重课堂言语之间的关联性和结构性，常用于研究课堂进程、课堂互动等。

会话分析（Conversational analysis） 会话分析是社会学、社会语言学、语用学使用的重要研究工具。社会语言学认为会话是一个言语活动过程，其中每一步都是双方相互协商的结果，都是构成正确理解下一步的前提，会话双方都是在运用自己的语言知识及非语言知识来表达自己、理解对方。会话分析的基本目的是解释说话人表达的意思，受话者又是怎么样理解并做出反应的。二语课堂研究者使用会话分析为了同样的目的，分析课堂上教师、学生话语背后的成因，以解析真实的课堂。

微观跟踪分析（Microgenetic analyses） 微观跟踪分析是一些社会文化理论研究者观察记录课堂互动方法，详细记录学习者之间如何通过互动合作完成任务的互搭鹰架语言进步的过程。

二、实证法研究

实证法（Confirmative）研究与描述式研究最大的不同是理论先行（theory-driven），即研究者根据某个理论提出假设，设计步骤、收集资料，报告统计结果，得出证实假设或推翻假设的结论并加以分析和解释。二语课堂实证研究关注的话题往往是比较不同的教学条件，验证某个理论假说，找出不同课堂教学不同变量之间的相关性，用描述（descriptive）数据和推断（inferential）数据显示比较结果，前者通常用平均数和标准差（standard deviation）显示，后者用p值表示组别差别或r值表示相关性大小。常见的实证研究包括实验研究（experimental）和关联研究（correlational ）两大类。

实验研究 实验研究应具备以下条件：参加者随机分配到实验组和对照组，有一定的样本数量，设有前测、即时后测、延时后测，研究目的是比较检验某种教学方式或学习条件相对于另一种教学方式或学习条件对学习某个目标形式是否更有效。实验研究是计算模式学派二语课堂研究使用最多的研究方法，属量化研究，是对实验结果的比较。

关联研究 关联研究是检验变量之间相关性的研究，比如课堂出勤率与学习成绩是否存有相关性。

准实验研究（Quasi-experimental） 准实验研究是指在真实课堂上进行的实证研究。研究方法与实证研究一样，但会受到真实课堂条件的限制，比如学生人数、课程进度、行政干预等，不同组别的参加者并非随机取样，有时样本数量过小，各实验组人数不均。准实验研究相对于在实验条件下进行的研究更能够准确地反映真实课堂，为不少课堂实验研究者使用。但也有不少研究者对这类研究的效度提出质疑，弥补方法之一是延长实验时间，使用多次延时后测等。

三、常用测量工具

课堂二语习得研究常用的衡量标准大致可分为对目的语形式准确率的计算、意义沟通机会和整体语言质量等，代表着不同理论学派对语言习得的认识，常用的有：

目的语形式的准确率 研究者常用的测量目的语形式准确率的工具有多项选择、对错判断、完型填空、改错、用所给词汇造句等。但不少研究者对这类工具是否能判断出学生目的语形式的习得发展提出质疑。

意义沟通（meaning negotiation） Long提出的互动假说认为，学习者在语言使用过程中因为语言能力欠缺可能会造成沟通不畅，互动双方为完成交流目的必须进行意义沟通，在沟通的过程中，学习者可能会意识到自己的语言错误，达到顺带学习语言形式的目的；因此意义沟通的多寡可以视为语言学习机会的多寡。意义沟通分为理解核实（comprehension check）、 确认核实（confirmation check），澄清请求（clarification request）三大类（详见第二章表2-5）。

语言相关片段（language-related episode） 这一测量方式来自可理解输出假说（Pushed Output Hypothesis）的提出者Swain，是指学生在意义沟通过程中，因自己语言能力不够或对已使用的语句产生疑问时，中断正在进行的交际话题，与合作者讨论语言形式的片段。这类片段可能引发的结果为：（1）改正所犯的语言错误；（2）没有改正所犯的语言错误；（3）改正所犯的语言错误，但在其他方面出错。另一种类似的测量方式被称为“语言聚焦片段”（language-focused episode）（Loewen，2005）。语言相关片段和语言聚焦片段也是一些研究者判断学习有效性的评估标准。

语言质量的综合衡量 Skehan（1996，1998）提出，课堂教学应该以发展学生语言的流利度、复杂度和准确度为目标，这三项指标也成为衡量语言产出的重要标准。流利度测量学生输出的速度和在输出过程中的中断时间；复杂度测量输出语言的词汇、语句的难度和广泛度，准确度测量学生输出语言与目的语系统的差距。

实证研究牵涉到研究的效度（validity）和信度（ reliability）。“效度”是指实证研究测量到的结果是否真实反映了考察的内容，例如早期宏观教学方式比较研究显然没有测量到所要的结果；目前很多研究者使用判断对错等方式来衡量学生对目标形式的掌握，但这种“准确率”只能说明学习者理解了目标形式的规则，并不意味他们能在实际交流中使用。“信度”是指研究者之间和测量工具的一致性，是指两个或两个以上研究者对同一组数据或采集的材料使用相同的标准做出相对一致的判断。二语课堂研究和其他社会科学类研究一样，注重研究方法的科学性，从研究设计、研究工具的选择与实施、资料/数据的处理或计算、所得结果的分析和解释以及结论的得出等，都需要研究者严谨的学术态度和训练有素的研究功底。我们在阅读研究文章时，也需要从上述几个方面进行批判式阅读。

四、混合型研究（Hybrid）

任何研究都有其局限性，实证研究也是如此。比如说单纯的实验结果只是比较组别的不同，往往会忽略过程中的细节，而细节可能会直接影响实验结果。我们前面提到的早期宏观教学方式研究就是典型的实验研究，但由于没有对过程做出仔细观察和记录，未能发现教师名义上使用不同的教学模式，但实际使用了近似的教学方式，因此导致所得结果的不准确。现在越来越多的研究者在使用实证研究方式的同时使用描述性研究，对实验过程做仔细观察和记录，用所得结果解释数据结果，使研究更具说服力。这类研究被称为“混合型研究”，或称为“结果-过程”（product-process）研究。

五、统和分析（Meta-Analysis）

近年来二语课堂研究领域不少研究者采用统和分析法。统和分析是对以往做过的同一题目的数个实验研究结果进行综合统计，所得结果可以为人们提供一个相关题目的综合画面和数据总结。比如Norris & Ortega（2000）对以往有关语言形式教学的49个实验研究做了综合统计。他们首先对已有研究进行筛选，找出符合标准的研究，然后分类对入选研究进行一系列数据统计，对各个类别的效应值（effect size）进行叠加，得出最终结论。他们的结果显示，显性语言形式教学比隐性语言形式教学的有效性更强。Li（2010）对纠错反馈的统和统计结果显示，在实验室条件下进行的纠错反馈效果高于在真实课堂上进行的研究。

六、行动研究

二语课堂习得研究的实施者大致分为三类：（1）研究者，他们关注更多的是二语习得的基本规律，更多地把课堂当作搜集资料的场所，研究基本上是从理论来，回到理论中去；（2）既是研究者又有课堂教学经历，课堂二语习得研究有影响的研究成果大都出于这类研究者，如Rod Ellis、Susan Gass 等；（3）一线教师，大部分一线教师没有受过严格的二语习得方面的研究方法训练，也缺乏相应的理论知识，但他们就自己教学中发现的问题进行小范围的探索式研究，属于从实践中来到实践中去式的研究。这类研究统称为“行动研究”（action research）。

行动研究是教师在教学的过程中对自己的教学观念、采用的教学方法以及由此产生的教学效果进行反思并改进的过程，即确定问题—制订改进计划—将计划付诸行动—评估结果—进行下一轮行动的过程。本书介绍的研究题目都可用于行动研究，如教师提问种类、课堂第一语言使用比例、任务实施条件、教师纠错反馈类别、学习动机策略等。行动研究是在自己教学范围内进行的局部研究，教师不必严格按照本书提到的研究过程进行，如不需设对照组或进行严格的数据分析，但本书介绍的一些方法可用到行动研究中去，比如采访、教学日记、问卷调查、课堂观察等。