一 人的自然性与社会性统一的观点是科学教育思想的出发点
任何一种教育思想都涉及如何认识人的本质属性。人的本质观不仅是关于人的学说的核心，而且也是教育思想的一个理论基础。科学的教育思想，不但要正确地揭示教育同社会发展的关系，还必须科学地认识教育同人的发展的关系。
人的本质属性，最重要的是人的自然性与社会性的关系。在马克思主义以前，对人的本质属性的认识，有的强调观念、理性，把人看作是超自然的存在物。有的则强调人的自然性，把人的本质属性完全归之于自然。这两种观点虽然表现不同，但却有一个共同的偏颇之处，就是都忽视人的社会性。马克思主义人的本质观的伟大贡献，正在于科学地揭示了人的社会性。
马克思早在《1844年经济学哲学手稿》中就明确提出：“个人是社会存在物”[1]，人永远是社会的人，人绝不能生活在离群索居的孤独状态中。他必须在一定社会群体中生活，与他人发生联系，互相依存。人们都是在一定社会关系中共同改造自然，发展社会。马克思认为人的“活动和享受，无论就其内容或就其存在方式来说，都是社会的，是社会的活动和社会的享受”[2]。人是社会的人，人绝非单纯的自然存在物。马克思正是基于这一科学认识，在批判旧唯物主义人的本质观的基础上，第一次提出了“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[3]的精辟论断。
我们知道，马克思主义非常重视社会关系的作用。马克思主义教育观的一个最基本的原理就是社会关系决定教育。“教育一般说来取决于生活条件”[4]，取决于社会关系。社会关系对教育的决定作用从根本上说就是要求教育按照一定社会需要培养人。教育的对象既然是人，它就必须考虑人的形成发展规律。什么是人的真正本质？人的构成要素及其形成发展规律如何？这些问题的正确答案就成为教育活动的根据和出发点。马克思主义肯定了人的本质是“一切社会关系的总和”，即肯定了人的社会性，因而在教育观和人的发展观上也就确认社会关系对教育和对人发展的决定作用。马克思和恩格斯考察了人类的发展历史，指出：教育一般说来取决于生活条件，一个人的发展也是同样，“这不决定于意识，而决定于存在；不决定于思维，而决定于生活，这决定于个人生活的经验发展和表现，这两者又决定于社会关系”[5]。社会关系不仅决定着人的发展方向和性质，而且“这些关系实际上决定着一个人能发展到什么程度”[6]。教育是由社会关系决定的，而作为教育对象的人的形成和发展也取决于社会关系，因此，教育同社会关系的联系，就是一条客观规律。马克思主义教育观所以特别强调教育同社会联系，反对教育脱离政治、脱离经济、脱离一切社会关系，反对形形色色的“天赋”决定论及其变种，就是这一规律的体现。
教育必须同一切社会关系密切联系，是科学教育观的核心。它要求教育不仅必须根据一定社会关系进行，而且必须是在一定社会关系中，并通过社会关系进行教育。教育从表面上看是集中在学校进行的，而实际上是社会关系的综合体现。学校的重要作用就在于按照一定社会要求和人的形成发展规律，对一切社会关系及各种影响人发展的因素，进行有目的、有组织、有计划、综合而有效的运用。所以，科学的教育观告诉我们，学校教育决不是封闭的体系，而是同整个社会关系及其活动密切沟通的综合网络系统。学生的社会化，也正是在这开放系统中加速进行的。由上可知，教育观的这一科学认识，是同对人的本质属性的正确认识分不开的。
但是，我们必须指出，马克思主义关于人的本质是一切社会关系总和的论断，并不否定人的自然性。过去社会科学领域的那种一谈人的自然性，似乎就是同马克思主义人的本质观对立的认识，完全是一种理论上的误解。全面考察马克思主义创始人的论述不难发现，他们就是在肯定人的社会性的同时，也充分肯定“人直接地是自然存在物”[7]。甚至更把人的自然属性看作是人类历史的前提。马克思和恩格斯写道：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此，第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织，以及受肉体组织制约的他们与自然界的关系”[8]。这就是说，人既然作为自然存在物，就不可能脱离自然，不管人如何发展，他总是自然的一部分，总是具有自然属性的。
正由于这一科学认识，马克思主义教育观从不否定人的自然因素在教育中的意义。马克思主义导师重视人的自然素质，最明显不过的就是特别关怀年青一代身体的健康成长。恩格斯不仅在早期就十分关心工人后代的身体健康，晚年时他甚至曾说过：“在资本主义生产方式存在的最后年代里，我关心下一代人的健康更甚于关心两性在形式上的绝对平等”[9]。马克思在无产阶级教育纲领中更把体育列为教育必不可少的组成部分，并且一再强调生产劳动要同智育和体育相结合。列宁一直强调教育必须考虑青年一代的身体特点。毛泽东同志为了下一代健康成长更提出了著名的“健康第一”的号召。这些都充分说明，马克思主义在教育方面对人的身体发展是何等重视。
当然，重视人的自然素质，不仅是关心人的身体成长，而且也表现在承认人的自然禀赋的差异。马克思说过：人具有自然力和生命力。“这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上”[10]。这就是说人的自然力有先天禀赋，也有后天因素，而这些都是教育的物质基础。现代心理学亦表明，生物因素在人的心理发展中起着巨大作用，因而在人的个性的形成与发展中它具有重大的意义。在教育过程中人的生物因素的重要性，这正像马克思指出的，这种自然生命力在人身上是以“天赋”和“才能”的形式表现出来的。
以上这些教育观点，可以说是马克思主义关于人的学说的体现。既重视教育同社会关系的密切联系，又注意适应和发展人的自然素质，这正是现代科学教育观的立足点。这对我们今天的教育理论和实践都有极其重要的意义。不过应当看到，马克思主义的学说对于人的社会属性与自然属性的关系是持辩证统一观点的。马克思和恩格斯指出：“生命的生产——无论是自己生命的生产（通过劳动）或是他人生命的生产（通过生育）——立即表现为双重关系：一方面是自然关系，另一方面是社会关系”[11]。但是，他们并不认为人是自然性与社会性的机械相加，而是这两重属性的辩证统一。在这双重属性的统一中，人的社会性是主导的因素，应对人的自然属性起着制约作用。马克思在谈到这点时，就曾明确指出：“只有在社会中，人的自然的存在对他说来才是他的人的存在，而自然界对他说来才成为人”[12]。这正表明了马克思主义关于人的双重属性的辩证统一论。同时，我们也正应从这一基本观点来看待马克思主义对遗传决定论等唯心主义观点的批判。马克思主义在教育方面批判遗传决定论，反对天赋观念，决不是否定人的自然素质的作用，只是反对那种脱离社会关系，过分夸大遗传素质作用的唯心主义观念。马克思主义教育观则是以人的自然性与社会性统一的观点为出发点的。
上述马克思主义关于人的自然性与社会性统一的学说，以及由这些学说所形成的教育观点，实践证明都是对客观规律的科学反映。因此，这些都是我们教育思想科学化的根本依据。可是，许多事实表明，可以说这些科学的教育观点，至今还没能在广大教育工作者头脑中普遍确立。例如：在教育实践中，迄今还有相当多的人迷信人的先天遗传，过分夸大人的自然素质的作用，认不清社会关系和后天教育的决定性意义。在他们的心目中把学生分成三六九等。对所谓天赋聪明的学生精心培养，对后进学生则放任自流，缺乏教育信心。教育方式上沉溺于闭门智力训练，教育脱离社会，脱离实践。如此等等，都表明腐朽的“遗传决定论”思想和理论脱离实际的作风在一些人身上还有市场。
另外，我们也应看到，教育实践中也存在着同上面相反的倾向，这就是有些人只注意了教育中人的社会性一面，重视教育同社会关系的联系，而忽略了人的自然素质在教育中的意义。这是从另一端背离了科学教育观。教育的对象本来是人，可是由于长期以来“左”的影响，却不敢谈人，更不敢正视人的自然性一面。其原因就在于他们不了解马克思主义承认人的自然性同人性论和遗传决定论的本质不同，不了解否定人的自然素质在教育中的意义就是否定了教育的立足点。这种教育观念过去曾给我国教育事业带来过严重危害。在今天的教育改革中，还必须注意防止教育思想的这种片面性。要在加强教育同社会联系的同时，重视对人的自然属性的研究。使人的自然性与社会性统一的教育观，在广大教育工作者头脑中深深扎根。如果不能在上述这些方面来一个观念的根本转变，那么就很难谈得上教育思想的科学化。